Apprentissage de la lecture
APPRENTISSAGE DE LA
LECTURE :
LE SE-UNSA, LE SGEN-CFDT ET LE
SNUIPP-FSU
APPELLENT LES ENSEIGNANTS
A S’EN TENIR AUX PROGRAMMES DE
2002
Le SE-UNSA, le
SGEN-CFDT et le SNUIPP-FSU ont pris acte de la parution de la circulaire
ministérielle relative aux méthodes de lecture en date du 3 janvier 2006. Ils
constatent que ce texte, qui n’a fait l’objet d’aucune concertation préalable
et qui ignore la réalité des pratiques mises en oeuvre dans les écoles,
officialise une prise de position quasi-idéologique, totalement
contre-productive en matière pédagogique.
Le SE-UNSA, le
SGEN-CFDT et le SNUIPP-FSU appellent les enseignants à s’en tenir
exclusivement, dans l’intérêt des élèves, aux programmes du primaire de 2002.
Qu’il s’agisse du choix de la méthode d’apprentissage de la lecture, de la
démarche ou des activités conseillées, ces programmes font aujourd’hui
autorité.
Le SE-UNSA, le
SGEN-CFDT et le SNUIPP-FSU, signataires avec de nombreuses associations et
personnalités, de l’appel « Apprentissage de la lecture : assez de
polémiques, des réponses sérieuses ! », décident d’appeler la
profession à la signer massivement.
Communiqué SNUipp du 9 février 2006
LECTURE : VERS LE MANUEL
UNIQUE ?
Les enseignants viennent
d'apprendre avec stupéfaction qu'à l'issue d'une réunion destinée à appliquer
la circulaire ministérielle « Apprendre à lire », le recteur de
l'Académie de Montpellier s'apprêtait à recommander des manuels scolaires et à
en interdire d'autres comme les livres « Ratus » et
« Gafi » par exemple. Le Ministère a-t-il l'intention de produire un
manuel officiel et d'aller ainsi à l'encontre de la liberté pédagogique ?
A-t-il l'intention d'effectuer les mêmes choix pour l’Histoire-Géographie ou la
Philosophie ? Se rend-il compte du trouble lancé dans l'opinion publique
lorsque l'on sait que ces deux manuels sont largement utilisés à ce jour dans les
cours préparatoires ?
Le SNUipp s'élève avec la
plus grande vigueur contre cette remise en cause de la conscience
professionnelle et de la responsabilité pédagogique des enseignants du premier
degré. Il rappelle que le choix des manuels relève de l'initiative des
enseignants et de l'équipe : en aucun cas il n'appartient au recteur d'Académie
ou aux municipalités d'effectuer un choix ou d’exercer des pressions en faveur
de tel ou tel ouvrage, de tel ou tel éditeur... Cette initiative s'inscrit dans
la lignée des déclarations ministérielles de ces dernières semaines comme
l'ajournement précipité d'interventions dans la formation des inspecteurs de
l'Éducation Nationale.
Le SNUipp demande au
Ministre de l'Éducation Nationale d'apporter un démenti sans ambiguïté à cette
annonce.
Appel
unitaire
"APPRENTISSAGE DE LA
LECTURE : ASSEZ DE POLEMIQUES, DES REPONSES SERIEUSES !"
L’apprentissage
de la lecture est un enjeu majeur, pour toute la scolarité d’un enfant comme
pour sa vie d’adulte et de citoyen. Chaque enseignant, chaque parent y accorde
à juste titre une grande importance.
Sur ce sujet
trop souvent l’objet de polémiques stériles, les organisations syndicales, les
organisations de parents d’élèves, les mouvements pédagogiques et les
personnalités signataires tiennent à rappeler quelques éléments incontestables
et proposent, que l’information des parents et des enseignants reste sur un
terrain, qu’elle ne doit jamais quitter : celui de l’intérêt de l’enfant.
1.L’apprentissage de la lecture, ne
relève pas seulement du cours préparatoire, et vouloir ramener la réussite ou
l’échec de l’élève au seul choix de la méthode de lecture n’est pas sérieux.
Certes, le CP est un maillon essentiel dans le processus d’apprentissage, mais
le rôle de l’école maternelle qui prépare les enfants à une bonne maîtrise de
la langue orale et du cycle 3 qui doit les mener à une bonne compréhension des
textes est tout aussi important.
2.La méthode dite
« globale », écartée par les programmes de l’école élémentaire de
2002, n’est pratiquement plus utilisée dans les écoles. La majorité des manuels
de lecture enseignent les correspondances entre les lettres et les sons, dès
les premiers jours du cours préparatoire.
3.La situation de l’école ne correspond
pas à la description caricaturale qui en est faite.
Toutes les
comparaisons internationales montrent que la France obtient des résultats
similaires à ceux des pays voisins européens. Les jeunes n’éprouvent pas plus
de difficultés que leurs aînés, au contraire : l’INSEE a dénombré 4% d’illettrés
chez les 18-24 ans, mais 14% chez les 40-54 ans et 19% chez les 55-65 ans. Le
déchiffrage n’est pas le principal problème des élèves en difficultés de
lecture : si 4% d’élèves ne savent pas déchiffrer à l’entrée en 6ème, 11%
ne comprennent pas les textes qui leur sont proposés bien qu’ils sachent
déchiffrer.
Cependant,
chacun s’accorde à considérer qu’il est aujourd’hui insupportable de ne pas
maîtriser suffisamment l’écrit pour s’intégrer socialement et accéder à un
emploi. Donc, l’école doit chercher à mieux faire réussir tous les élèves. Pour
autant, il n’y a pas de recul ou de baisse du niveau, voire d’épidémie de
dyslexie ! La Fédération des orthophonistes rappelle qu’aucune étude
scientifique menée par des orthophonistes ne met en évidence un lien entre
approche globale de la lecture et troubles de l’écrit.
4.Les travaux des chercheurs, comme
l’expérience des enseignants, montrent que la « querelle des
méthodes » est dépassée. Méthodes syllabique, globale ou mixte ont laissé
place à de nouvelles pratiques forgées progressivement au cours des trente
dernières années. Il ne s’agit pas des méthodes mixtes. Ces approches qui sont
cohérentes avec les résultats des recherches scientifiques récentes, mettent en
œuvre simultanément la maîtrise du code et la compréhension.
5.L’apprentissage de la lecture ne se
limite pas au déchiffrage et ne peut reposer exclusivement sur une approche
syllabique. Réduire l’apprentissage de la lecture est simplificateur et mène
ainsi l’école dans une impasse.
6.Nous considérons que les principaux
éléments des programmes de l’école maternelle et élémentaire publiés en 2002
après de larges consultations conservent toute leur pertinence. Ils rappellent
qu’« apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux
activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots
écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification ». Ils ne se
limitent pas au seul décodage et visent, dès le début du cycle 2, la
compréhension des textes et l’accès au livre et à la culture écrite.
Les
programmes de 2002 inscrivent les apprentissages du cycle 2 dans la continuité
de ceux de l’école maternelle sur le langage oral, sur les habiletés
phonologiques, sur le principe alphabétique et la familiarisation avec la
langue écrite. Ils rappellent aussi que l’apprentissage de la lecture se
poursuit au cours de l’école élémentaire et n’est pas achevé au début du
collège.
Des
difficultés demeurent. Il faut les réduire. L’apprentissage initial de la
lecture peut et doit être amélioré. C’est en procédant à des recherches
rigoureuses, en renforçant la formation et l’accompagnement des enseignants, en
organisant une réelle évaluation du travail effectué dans les classes, en
prenant en compte les différences de rythme de travail et d’apprentissage, en
améliorant les conditions d’enseignement et d’apprentissage que l’école peut
développer les compétences des élèves en lecture. C’est aussi par un effort de
communication, entre l’école et les familles sur ce qui se fait réellement en
classe, que l’école contribuera à créer un climat de confiance propice à la
réussite des élèves.
C’est
également en soutenant et en renforçant toutes les initiatives, en lien avec
l’Ecole et les familles qui favorisent le goût pour le livre et la
lecture : institutions et associations culturelles, bibliothèques et
médiathèques, presse et médias de qualité pour la jeunesse.
Nous sommes
bien loin des affirmations passéistes et approximatives de l’actuel ministre de
l’Education Nationale.
Les organisations signataires :
AGIEM (Association Générale des Institutrices en Ecole
Maternelle)
AIRDF (Association Internationale pour la recherche en
didactique du français)
CRAP (Cahiers Pédagogiques)
ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne)
FCPE (Fédération des Conseils de Parents d’Elèves)
GFEN (Groupe Français pour l’Education Nouvelle)
LIGUE de l’ ENSEIGNEMENT
SNUipp-FSU (Syndicat National Unitaire des Instituteurs
et Professeurs de Ecoles)
SE-UNSA (Syndicat des Enseignants)
SGEN-CFDT (Syndicat Général de l’Education Nationale)
AFEF (Association française des enseignants de français)
Liste des premiers signataires
BERNARDIN Jacques, Formateur à l’IUFM d’Orléans-Tours
BOIMARE Serge, Directeur Pédagogique du Centre Claude Bernard
- Paris
BRIGAUDIOT Mireille, Maître de conférence, IUFM de Versailles,
Equipe LEAPLE-CNRS
BRISSIAUD Rémy, Maître de Conférence de Psychologie, UFM de
Versailles
CEBE Sylvie, Maître de conférence, IUFM académie de Lyon
CHARMEUX Evelyne, Professeur Honoraire, IUFM de Toulouse
CHAUVEAU Gérard, Chercheur associé à L’INRP et au Laboratoire
ERTE, Université Paris V
DEVANNE Bernard, Professeur, IUFM de Basse Normandie
FIJALKOW Jacques, Professeur de Psycholinguistique à
l’Université de Toulouse
FLORIN Agnès, Professeur en Psychologie du Développement et
de l’Education, Université de Nantes
GOIGOUX Roland, Professeur des Universités , IUFM d’Auvergne
MEIRIEU Philippe, Professeur des Universités - Lyon
OUZOULIAS André, Professeur, IUFM de Versailles
PLANE Sylvie, Professeur des Universités en Sciences du
Langage, IUFM de Paris
AMADE-ESCOT Chantal , Professeure des Universités Didactique
Comparée ID2-LEMME
BERNIE Jean Paul (PU Sciences du langage IUFM d’Aquitaine
Université Bordeaux II)
BISHOP Marie-France Maître de conférences IUFM Nord Pas de Calais,
équipe THEODILE
BRAUD Michel, Maître de conférences à l’université de
Bordeaux 3
BROSSARD Michel , Professeur émérite, Université de Bordeaux 2
CALAME GIPPET Fabienne (Enseignant-chercheur IUFM (MCF))
CHISS Jean-Louis (Professeur en sciences du langage Université
Paris 3, membre du conseil scientifique de l’Observatoire National de la
Lecture)
CLAQUIN Françoise , Professeur IUFM Pays de Loire, Nantes
CRINON Jacques (Professeur de Sciences de l’éducation IUFM de
Créteil et Université PARIS 8 (équipe ESCOL))
CROCE-SPINELLI Hélène (ATER Sciences de l’Education - IUFM de Nice)
DABENE Michel (Professeur émérite Université Stendhal
GrenobleIII, président d’honneur de l’Association Internationale pour la
recherche en didactique du français (AIRDF))
DAUNAY Bertrand (Maître de conférences en sciences de
l’éducation Université Charles de Gaulle Lille 3 )
DAVID Jacques (Professeur , IUFM de Versailles )
DELCAMBRE-DERVILLE Isabelle (PU Sciences de l’Education (Didactique
du français) Université Charles de Gaulle Lille 3)
DHERS Maryvonne (IUFM TOULOUSE)
DOQUET-LACOSTE Claire (Maître de Conférence en Sciences du langage
IUFM de Bretagne)
DUCANCEL Gilbert (INRP et IUFM d’Amiens)
ELALOUF Marie-Laure (Maître de conférences en sciences du langage,
IUFM Versailles)
FIALIP-BARATTE Martine (Maître de conférences IUFM Nord Pas de Calais,
équipe THEODILE)
GARCIA-DEBANC Claudine (Professeure des universités en sciences du
langage et didactique du français, IUFM Midi-Pyrénées, membre du conseil scientifique
de l’Observatoire National de la Lecture )
GRANDATY Michel (Maître de conférences en sciences du langage,
IUFM Midi-Pyrénées et université Toulouse Le Mirail )
HALTE Anne, maître de conférences à Metz
HASSAN-PILARTZ Rouba (Maître de Conférence Lille III)
JOLIBERT Josette (Groupe de recherche d’Ecouen "Former des
enfants lecteurs et producteurs de textes" ; ancien professeur de
l’IUFM de Versailles)
LOUICHON Brigitte, Maître de conférences IUFM d’Aquitaine
MANESSE Danièle (Maître de conférences Université Paris V )
MASSOL J.-F., professeur de littérature française et
didactique de la littérature, université Stendhal Grenoble 3
NONNON Elisabeth (Professeur des universités en sciences du
langage, IUFM Nord Pas de Calais)
PINTADO Christiane, professeur de lettres, formateur à l’iufm
d’Aquitaine
RABATEL Alain (Professeur des Universités en Sciences du
langage, IUFM de Lyon)
ROMIAN Hélène (responsable de recherches sur l’enseignement
du Français à l’école primaire )
SANTUCCI Martine, PIUFM Lettres , IUFM d’Aquitaine, Pau
TAUVERON Catherine (Professeur des Universités IUFM de Bretagne )
VAILLARD Didier (PIUFM Lettres IUFM Nord Pas de Calais Lille)
YOUX Viviane (Présidente de l Association française des
enseignants de français (AFEF))
Ecole : non au renoncement
La
« crise des banlieues » qu’a connue notre pays durant le mois de
novembre a été l’occasion, ou le prétexte, pour le gouvernement d’annoncer la
fin de la scolarisation obligatoire jusqu’à 16 ans, avec la possibilité d’aller
en apprentissage sous contrat de travail dès 14 ou 15 ans, ainsi qu’une
nouvelle réforme des zones d’éducation prioritaires (ZEP) qui renie toute
ambition de transformation progressiste véritable de notre système éducatif.
Certes, il est plus que jamais nécessaire de débattre des difficultés, des
modalités et des conditions de la démocratisation de notre système éducatif et
de l’accès aux savoirs, ainsi que d’opérer un bilan critique des politiques
menées depuis trente ans. Mais ce qui nous est proposé aujourd’hui n’a rien à
voir avec cela et relève au contraire du renoncement historique à cette
ambition.
Une
part de l’opinion publique et du monde enseignant est sans doute favorable à la
possibilité pour des adolescents, en difficulté au collège, de quitter celui-ci
dès 14 ans pour aller en apprentissage. Mais s’est-on demandé quels jeunes
seront concernés en priorité par une telle mesure ? Les fils de ministres,
d’avocats, de médecins ou d’enseignants montreront-ils la voie en ce
domaine ? Une telle mesure est bien plutôt un moyen de délester le service
public d’éducation des questions que lui posent la difficulté et la relégation
scolaires et sociales, tout en brandissant l’argument du réalisme et de la
prise en considération de la situation difficile qui est effectivement celle de
trop nombreux jeunes d’origine populaire aujourd’hui au collège.
Mais
ce réalisme est un réalisme illusoire, et il y a pour le moins une énorme
hypocrisie à présenter l’apprentissage précoce comme solution pour les jeunes
des quartiers les plus paupérisés et les plus stigmatisés : comment
peut-on croire ou laisser croire que ces jeunes, qui sont déjà les premières
victimes de la discrimination à l’embauche ou pour trouver un stage lorsqu’ils
sont élèves de l’enseignement professionnel, ne le seraient plus dès lors
qu’ils auraient deux ans de moins ? C’est, en réalité, un réalisme du
renoncement, au nom de l’adaptation à une situation urbaine, sociale,
économique, culturelle et scolaire engendrée par une politique libérale qui
organise la concurrence systématique entre les individus, accroît les écarts et
« externalise » les exclus.
Chacun
sait que l’apprentissage à 14 ans, ce sera l’orientation encore plus précoce
vers des classes où l’on parquera, en attendant, ceux qui sont les premières
victimes du fonctionnement élitiste et socialement inégalitaire de notre
système éducatif, ceux qu’il faudrait, non pas chercher à séduire par des
promesses illusoires, mais au contraire réconcilier avec l’étude, le travail et
la culture scolaires. Chacun sait que cette mesure est aux antipodes d’une
véritable formation, générale et professionnelle, et qu’elle témoigne d’un
mépris détestable pour les métiers dits « manuels » qu’elle réduit à
de simples tâches d’exécution, ne nécessitant qu’une formation scolaire au
rabais.
Chacun
sait que le vrai courage politique ne consiste pas à « traiter » les
problèmes par l’exclusion, mais à s’attaquer, le plus tôt possible, et donc dès
les premières classes, à la genèse de l’échec et de la ségrégation scolaires.
Non, l’issue n’est pas dans la politique du renoncement mais dans une politique
qui rompe avec la gestion sociale de l’inégalité et de la ségrégation sociales
et scolaires, qu’est devenue, au fil du temps, la politique « en faveur
des plus démunis ». Non il n’est plus possible d’accepter que, dans ce
domaine comme dans tant d’autres la protection sociale et l’emploi en
particulier , les hommes politiques qui nous gouvernent s’évertuent à
transformer les victimes en coupables, à envoyer en permanence aux vaincus du
libéralisme des signaux leur disant : « C’est de votre faute !
Vous n’aviez qu’à être du côté des vainqueurs ! » Cette pensée qui
bafoue l’idéal d’une république sociale est à l’inverse de ce qui permettrait à
notre peuple de redresser la tête et de prendre sa place dans un monde
solidaire. Faut-il rappeler, une nouvelle fois, qu’« une chaîne ne vaut
que ce que vaut son maillon le plus faible » ?
Les
mesures annoncées par le gouvernement concernant les ZEP participent ainsi,
elles aussi, d’une détestable politique du renoncement. C’est tout d’abord
l’annonce selon laquelle cette nouvelle « relance » des ZEP devra se
faire à moyens constants, alors que tous les analystes de cette politique
insistent sur la faiblesse des moyens qui lui ont été accordés. Annonce renforcée,
quelques jours plus tard, au beau milieu des vacances scolaires, par celle
d’une diminution de plus de 30 % des postes mis au concours en 2006. C’est
ensuite la concentration quasi exclusive des mesures annoncées sur les collèges
qui, d’une part, pourrait laisser croire qu’il n’y aurait pas de problème en
amont, à l’école maternelle et élémentaire et, d’autre part, qu’il n’est pas
nécessaire de s’attaquer aux processus de ségrégation sociale, urbaine et
scolaire qui produisent la paupérisation et la précarisation croissantes d’une
part de plus en plus grande de la population habitant ou fréquentant les
quartiers et les établissements scolaires « de banlieue ». C’est
encore la possibilité donnée aux meilleurs élèves de ZEP de s’inscrire dans
l’établissement de leur choix qui affiche, en creux, le peu d’ambition que l’on
a pour les établissements qui concentrent déjà aujourd’hui, et concentreront
encore plus demain, les élèves les plus « défavorisés » et, en
particulier, évidemment, les lycées de banlieue qui vont se trouver de plus en
plus ghettoïsés, bloquant plus que jamais l’ascenseur social qu’on prétend
faire redémarrer.
C’est
enfin l’accent exclusif mis sur l’individualisation des mesures et sur la
volonté, affirmée aussi bien par Gilles de Robien que par Nicolas Sarkozy, de
ne plus donner la priorité aux « zones » mais aux élèves. A ce moment
encore, derrière une question qui mérite débat (faut-il privilégier une
approche en termes de territoires, ou en termes de rapports entre le système
éducatif et certaines catégories de population ?), se dissimule bien mal
une volonté de renoncement à la transformation nécessaire de l’Ecole et de
lutte contre toutes les formes de « fracture sociale ». On voudrait
nous laisser croire, en privilégiant une logique de traitement individuel,
qu’il suffirait de mieux « adapter » les enfants de milieux
populaires (à grands renforts de soutien, de rattrapage, de parrainage, voire
de culpabilisation ou de pénalisation de leurs parents) à un système éducatif
dont le fonctionnement élitiste pourrait demeurer inchangé. Mais les enfants
des « banlieues », ceux des milieux populaires posent au contraire, à
notre société comme à notre Ecole, le problème de leur nécessaire
transformation ; ils nous obligent à mieux penser et à mettre en oeuvre
les conditions, sociales, économiques et scolaires de la démocratisation de
l’accès au savoir et à l’exercice de la pensée critique. Perspective à laquelle
tourne obstinément le dos ce gouvernement autiste, enfermé dans une logique du
renoncement qui lui fait brader toute ambition pour l’Ecole et qui le conduit à
promettre une scolarité au rabais à ceux qui auraient au contraire besoin, non
seulement de plus mais de mieux d’Ecole.
Quand
cette politique s’accompagne d’une multitude d’autres renoncements plus
ponctuels mais tout aussi significatifs : abandon, en terminale, des
travaux personnels encadrés qui permettaient la formation au travail de groupe
et à la recherche documentaire exigeants, imposition aux professeurs d’école de
la méthode syllabique au détriment d’un apprentissage progressif et critique de
la lecture tout au long de la scolarité, présence dans les établissements de
forces de police pour faire régner l’ordre alors qu’on refuse à ces mêmes
établissements les moyens en conseillers principaux d’éducation et en cadres
éducatifs, enseignement des « bienfaits » de la colonisation,
réduction de l’éducation civique à l’apprentissage de la Marseillaise, etc., alors il n’est plus temps de s’inquiéter, il est
urgent de chercher, par tous les moyens, à résister.
Premiers signataires :
Chantal
Amade-Escot, Université Paul Sabatier Toulouse ; Jean-Pierre Astolfi,
Université de Rouen ; Anne Barrère, Université Lille III ; Élisabeth
Bautier, Université Paris VIII ; Stéphane Bonnéry, Université Paris VIII ;
Marc Bru, Université Toulouse-le-Mirail ; Yves Chevallard, IUFM
d’Aix-Marseille ; François Dubet, Université Bordeaux II ; Marie
Duru-Bellat, Université de Bourgogne ; Sylvia Faure, Université Lyon
II ; Jacques Fijalkow, Université Toulouse-le-Mirail ; Dominique
Glasman, Université de Savoie ; Roland Goigoux, IUFM d’Auvergne ;
Jean Houssaye, Université de Rouen ; Samuel Johsua, Université de
Provence ; Bernard Lahire, ENS Lyon ; Alain Legardez, IUFM
d’Aix-Marseille ; Claude Lelièvre, Université Paris V ; Gérard
Mauger, CSU-CNRS ; Philippe Meirieu, Université Lyon II ; Mathias
Millet, IUFM de Poitiers ; Jacques Pain, Université Paris X ; Patrick
Rayou, IUFM de Créteil ; Jean-Yves Rochex, Université Paris VIII ;
Françoise Ropé, Université d’Amiens ; Gérard Sensevy, IUFM de
Bretagne ; Daniel Thin, Université Lyon II
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